Presentamos un resumen del artículo "Pensamiento crítico" de la Enciclopedia Stanford de Filosofía, visto el 10 de octubre de 2018 (cuyo original se encuentra aquí), con el deseo de que resulte de utilidad al visitante de este blog, especialmente en el caso de aquellas personas a quienes provoque pereza leer en inglés.
1. Historia
El uso del término se remonta a John Dewey, en su obra How We Think (1910), donde también lo llama "pensamiento reflexivo" (reflexive thinking) y se refiere a ello como un objetivo educativo. Lo define del siguiente modo:
"Activa, persistente y cuidadosa consideración de cualquier creencia o presunta forma de conocimiento a la luz de las razones que la sustentan y de las ulteriores conclusiones a que conduce."
Lo identifica, por otra parte, con lo que sería una actitud mental científica, dándose el caso de que ya otros anteriormente, como Bacon, Locke o Mill, habían propuesto esa actitud mental científica como un objetivo educativo.
En la década de 1930, muchas de las escuelas estadounidenses participantes en el experimento pedagógico conocido como Eight-Year Study adoptaron el pensamiento crítico como objetivo, con resultados experimentales que evidenciaban que era posible conseguir su desarrollo en los estudiantes.
Desde la década de 1980 existen, sobre el pensamiento crítico, conferencias internacionales, cursos universitarios, asociaciones, tests estandarizados (sobre los procedimientos de evaluación del pensamiento crítico, ver el suplemento a este artículo titulado Assesment), apoyo por parte de lideres políticos y empresariales,...
Para una historia más detallada del pensamiento crítico, ver el suplemento a este artículo titulado History.
2. Ejemplos y contraejemplos
Como paso previo al intento de definir el pensamiento crítico, se considera útil mostrar algunos ejemplos de su utilización, así como otros de casos en los que aparentemente no se da.
En este artículo se exponen muchos de ellos, algunos presentados en su momento por el propio Dewey. Refieren situaciones, ya cotidianas o ya en el contexto de una tarea científica, en que un sujeto se ve enfrentado a un problema y pondera de manera cuidadosa todas las diversas posibilidades de solución para optar por la más óptima en base a la información disponible.
En los contraejemplos, se pone de manifiesto la ausencia de pensamiento crítico en casos como el de la aceptación inmediata de una idea sin la mínima reflexión necesaria, la no suspensión del juicio cuando así lo recomiende la posibilidad de duda, la influencia de dogmas ideológicos o el uso rutinario de algoritmos de decisión.
3. La definición de pensamiento crítico
Existen múltiples definiciones, aunque pueden entenderse como diferentes maneras de concebir una misma noción.
Comenzando por la concepción de pensamiento crítico que típicamente manejan los educadores, se puede concluir que se le adjudican al menos tres características: (1) se emplea con el propósito de decidir acerca de qué creer o hacer, (2) el sujeto intenta cumplir con ciertos estándares de lo que se consideraría correcto y apropiado en la actividad del pensar y(3) se cumplen esos estándares a un determinado nivel.
Extrayendo el concepto central que se encuentra tras los rasgos enumerados, se podría decir que el pensamiento crítico es pensamiento cuidadosamente orientado hacia un objetivo. Semejante definición encaja con todos los ejemplos y contraejemplos que se enumeran en el apartado anterior de este artículo.
A partir de semejante concepto básico, distintos autores introducen variantes en la manera de entender el pensamiento crítico referidas a elementos como su alcance, su finalidad, los criterios y mínimos que ha de cumplir para poder ser considerado un pensar suficientemente "cuidadoso" o el componente del proceso de pensamiento al que se ha de otorgar relevancia.
Se ha propuesto fundamentar el concepto de pensamiento crítico en el concepto de racionalidad (tanto epistémica como instrumental), con lo que un pensador crítico sería alguien que no aceptase respuestas subóptimas.
En el contexto educativo se emplea una definición de tipo programático (que expresa un programa práctico para la consecución de determinados objetivos educativos). Para este propósito, una definición en forma de mero enunciado no resulta tan útil como la descripción del proceso de pensamiento crítico con los criterios y estándares que conlleva, los cuales serían los que deberían cumplir los estudiantes para adquirir la habilidad pretendida.
Habitualmente, las distintas concepciones del pensamiento crítico no incluyen la idea de integridad moral como parte de esa noción, aunque sí se suele considerar como algo complementario y que se ha de desarrollar de manera paralela, y sin lo cual el pensamiento crítico se convierte en algo menos valioso.
4. Su valor
Según diversos autores y estudios, el pensamiento crítico beneficia tanto al individuo como a la sociedad. Desarrolla la capacidad para resolver problemas, conduce a comprender y apreciar la organización democrática, prepara a los niños para ser adultos autónomos,...
Frente a ello, se le ha objetado que su enseñanza supone la adopción de una posición ideológica previa e implica cierta forma de adoctrinamiento.
5. El proceso de pensar críticamente
En la diversidad de ejemplos enumerados en el apartado 2 se puede reconocer un patrón común que Dewey analiza como consistente en una serie de fases que suponen un proceso que incluye la identificación de un problema, el planteamiento de hipótesis y la evaluación de las mismas hasta el hallazgo de una solución. No obstante, tal descripción no consigue dar cuenta de un proceso que, admitiendo múltiples variaciones, es difícilmente susceptible de análisis lógico. Por ejemplo, hay casos en que el problema inicial es redefinido a lo largo del proceso de reflexión, u otros en que lo preferible es no optar por ninguna solución (suspensión del juicio) ante la falta de información suficiente.
Por ello, quizás la mejor manera de describir el proceso del pensamiento crítico es, no como una sucesión rígida de fases, sino mediante una enumeración de elementos los cuales pueden darse en órdenes diversos, selectivamente o más de una vez a lo largo del proceso. Ello incluiría: (1) Observación de una dificultad, (2) definición del problema, (3) división del problema en subproblemas más manejables, (4) formulación de una variedad de posibles soluciones, (5) decidir qué evidencia es relevante para decidir la posible solución, (6) llevar a cabo un plan de observación o experimentación sistemática y (7) registrar sus resultados, (8) recoger información relevante de otras personas, (9) juzgar su credibilidad y (10) extraer conclusiones de la misma, y (12) aceptar la solución que se encuentre adecuadamente respaldada por la evidencia.
Una objeción a la anterior propuesta es que resulta demasiado mecánica y procedimental para referirse a casos en que se necesita una respuesta urgente por parte del pensamiento crítico, y para los cuales es recomendable otro tipo de proceso en que se aplique cierta clase de síntesis creativa (nota: el texto parece referirse a los procesos heurísticos).
6. Componentes del proceso
Considerando el proceso de pensamiento crítico tal como lo ilustran los ejemplos expuestos (apdo. 2), se pueden identificar, como formando parte de él, distintos tipos de actos y estados mentales. Identificar, categorizar y caracterizar éstos es un útil preliminar para la identificación de las habilidades, capacidades, disposiciones, actitudes y hábitos que contribuyen causalmente a pensar de manera crítica. E identificar lo segundo es útil, a su vez, para establecer los objetivos educacionales correspondientes. Finalmente, establecer tales objetivos es el paso previo para diseñar estrategias que permitan a los docentes el logro y evaluación de los mismos.
Los actos y sucesos mentales que, como se decía arriba, se pueden distinguir, son los siguientes:
Observar: El sujeto observa de modo espontáneo e inmediato algo que sucede en el entorno. O bien aprecia los resultados de un experimento o una observación sistemática.
Sentir: El sujeto se siente intrigado ante algo y siente el deseo de resolver su incertidumbre, así como sentirá satisfacción si tal cosa sucede.
Asombrarse: El sujeto se formula una pregunta.
Imaginar: El sujeto imagina posibles respuestas a modo de hipótesis.
Inferir: El sujeto deduce las posibles consecuencias de las hipótesis planteadas. O extrae una conclusión una vez se ha recogido suficiente evidencia.
Conocer: El sujeto utiliza sus conocimientos previos sobre el objeto investigado para formular sus hipótesis o realizar sus inferencias.
Experimentar: El sujeto diseña y lleva a cabo experimentos y observaciones sistemáticas para contrastar empíricamente las consecuencias de sus hipótesis.
Consultar: El sujeto busca fuentes de información, recaba dicha información y la valora para su posible aceptación.
Identificar y analizar argumentos: El sujeto examina la estructura y contenido de los argumentos con que se encuentra, con el fin de evaluar su fuerza. Se trata de una parte importante del pensamiento crítico, la de estudiar los argumentos de las distintas posiciones existentes ante un asunto.
Juzgar: El sujeto realiza un juicio sobre la base de la evidencia acumulada y de su labor de razonamiento.
Decidir: El sujeto toma una decisión acerca de cómo ha de actuar.
7. Disposiciones y habilidades que contribuyen al pensamiento crítico
Como cualquier acto voluntario, el de pensar críticamente requiere simultáneamente, como factores causales de tal acto, la voluntad y la capacidad de llevarlo a cabo. Por tanto, en los siguientes apartados se tratarán las disposiciones que contribuyen a la voluntad de pensar críticamente (apartado 8) y las habilidades que capacitan para ello (apartado 9).
A los anteriores se suma un tercer elemento que contribuye al pensamiento crítico: el conocimiento (apartado 10). Las habilidades para el pensamiento crítico no se encuentran presentes o ausentes en el sujeto de manera absoluta, sino que admiten grados, y se considera que existe pensamiento crítico cuando tales habilidades se dan en un grado suficiente. Para conseguir tal cosa, el sujeto debe tener conocimiento tanto de los conceptos y principios que caracterizan la buena ejecución de esas habilidades como de en qué casos particulares corresponde aplicarlas.
8. Disposiciones para el pensamiento crítico
Es lo que más poderosamente contribuye a ser un pensador crítico, dado que pueden ser fomentadas desde muy temprana edad y admiten su mejora.
Hacen referencia a ciertos hábitos mentales y actitudes. Algunos autores prefieren referirse a ellas como "virtudes intelectuales". Suponen una inclinación a pensar de una manera particular en determinadas circunstancias, y para su desarrollo inicial (en el niño) es necesario que se establezcan como hábitos, aunque para su sostenimiento posterior no basta la mera fuerza del hábito, sino que se han de sumar su valoración y el disfrute de su uso por parte del sujeto, que queda convertido así en alguien comprometido, e incluso amante, de la investigación.
Se pueden dividir entre disposiciones iniciadoras, que son las que contribuyen causalmente a que arranque el proceso de pensamiento crítico, y disposiciones internas, que son las que contribuyen causalmente a una buena realización del proceso una vez comenzado. Algunas de las disposiciones concretas se encuentran en ambas categorías.
8.1. Disposiciones iniciadoras
Atención: Disposición a reconocer aquello que requiere ser objeto de reflexión.
Hábito de interrogarse: Interrogarse supone un esfuerzo que el sujeto debe sentirse impulsado a realizar.
Autoconfianza: La falta de confianza en las propias habilidades puede suponer un freno para el pensamiento crítico.
Valentía: El miedo a pensar por uno mismo puede impedirnos intentarlo. La voluntad de pensar críticamente requiere valentía intelectual.
Apertura mental: Frente a una actitud dogmática, supone la disposición a contemplar puntos de vista alternativos al propio o a modificar la propia opinión si la evidencia disponible así lo exige.
Voluntad de suspender el juicio: En lugar de adherirse prematuramente a una respuesta, supone dejar en suspenso el propio juicio cuando la evidencia es insuficiente para adoptar una decisión y en tanto se exploran las diversas alternativas de solución.
Confianza en la razón: La ausencia de confianza en la razón puede frenar el pensamiento crítico. No obstante, autores como Thayer-Bacon sostienen que en el pensamiento crítico no sólo interviene la razón, sino también la intuición, la emoción y la imaginación, por lo que también se requeriría la confianza en éstas.
Búsqueda de la verdad: Es necesario sentirse concernido por la verdad de las cosas, sin conformarse con la adhesión a la impresión inicial acerca de un asunto. Esta disposición particular se encuentra implícita en varias de las anteriormente ya enumeradas.
8.2. Disposiciones internas
Se mencionan algunos ejemplos. Algunas de las disposiciones internas coinciden con las disposiciones iniciadoras, como es el caso de la apertura mental. Otras significan la continuidad del proceso, como la disposición a mantener la atención en el problema o la voluntad de persistir en la tarea. Otras permiten ajustar el proceso, como la voluntad de abandonar las estrategias no productivas. Un listado más completo de este tipo de disposiciones se encuentra en el suplemento a este artículo titulado Internal Critical Thinking Dispositions.
9. Habilidades para el pensamiento crítico
Los teóricos postulan, como elemento operativo que contribuye al pensamiento crítico, lo que, según cada autor, recibe el nombre de "habilidades", "capacidades" o "competencias", entendidas como algo que es objeto de adquisición. Las que se han llegado a formular son enormemente numerosas y variadas, dependiendo de la concepción de pensamiento crítico que subyazca, así como del nivel educativo para el que se propongan. Por ello, lo conveniente es seleccionar aquellas que interese desarrollar según el marco curricular particular que se adopte en cada caso.
Las que se enumeran a continuación son el resultado de considerar las habilidades generales requeridas para realizar correctamente las acciones que se han identificado en el apdo. 6.
Habilidades observacionales: Se trata de una habilidad general para captar información del medio y formular de manera clara y precisa lo que se ha observado. Incluye capacidades como la de reconocer y tener en cuenta aquellos factores que pueden hacer la observación menos fiable, saber adoptar las medidas y acciones apropiadas para una mejor recogida de información o saber reconocer si las inferencias realizadas a partir de la observación se encuentran justificadas.
Habilidades emocionales: Las emociones implicadas en un proceso de pensamiento crítico son la curiosidad, el deseo de resolverla y la satisfacción conseguida con ello. Son emociones naturales en los niños de corta edad, y que la educación para el pensamiento crítico debe canalizar y fomentar contribuyendo a que no se extingan en el sujeto.
Habilidades para la formulación de preguntas: Un proceso de pensamiento crítico requiere la transformación de la inicial sensación de asombro en una pregunta definida. La correcta formulación de una pregunta requiere la ausencia de prejuicios y el uso de un lenguaje preciso y sin ambigüedades.
Habilidades para imaginar: Para concebir posibles explicaciones de un fenómeno, o diversas opciones de acción y sus posibles consecuencias. Una habilidad, la de imaginar alternativas, que puede ser cultivada.
Habilidades para la realización de inferencias: Se trata de la habilidad para llegar a conclusiones a partir de la información disponible y de valorar el grado de certeza de tales conclusiones.
Habilidades para la experimentación: Consisten en saber como diseñar y ejecutar un experimento (habilidad aplicable no sólo en la investigación científica sino también en la vida cotidiana).
Habilidades para la consulta: La habilidad para consultar fuentes de información entra en juego cuando dicha búsqueda de información contribuye a resolver el problema investigado. Incluye habilidades como las de planificar la labor de búsqueda de información, recabar y organizar la información pertinente o valorar la credibilidad de una fuente o la aceptabilidad de la afirmación de una supuesta autoridad.
Habilidades para el análisis de argumentos: La habilidad para identificar y analizar argumentos sobre un determinado asunto contribuye a la formación de un juicio razonado propio.
Habilidades para la adopción de juicios y la toma de decisiones: Es la capacidad de reconocer qué juicios y decisiones son respaldados por la evidencia disponible. Se trata, por tanto de un componente de las habilidades para realizar inferencias ya mencionadas.
Se pueden añadir otras, como la habilidad para evaluar hipótesis o la de construir y evaluar definiciones.
10. Conocimiento requerido
Junto a determinadas disposiciones y habilidades, el pensamiento crítico requiere conocimiento.
En primer lugar, el conocimiento de ciertos conceptos, los cuales se pueden derivar de las habilidades descritas en el apartado anterior. Así, por ejemplo, las habilidades observacionales requieren comprender la diferencia entre observación e inferencia, o las habilidades para la realización de inferencias requieren conocer la diferencia entre condición suficiente y condición necesaria. Más conceptos a conocer serían los de ambigüedad, hipótesis, significación estadística, argumento, premisa,... entre otros.
Por otra parte, también se necesita un conocimiento de los procesos de razonamiento humano. Las habilidades para el pensamiento crítico se pueden desarrollar mediante la mera práctica, pero supone una ayuda el conocimiento de la teoría subyacente. Además, el conocimiento de ciertas particularidades del pensamiento, como la falibilidad de la memoria o el funcionamiento de los sesgos cognitivos, permite precaverse ante ellos.
Finalmente, se requiere un conocimiento del asunto que se adopta como objeto del proceso de pensamiento, y del ámbito al que tal asunto pertenece. Esto supone incluir entre las habilidades para el pensamiento crítico la de estar bien informado en términos generales.
11. Métodos educativos
Las intervenciones experimentales muestran que la educación puede mejorar las habilidades y disposiciones para el pensamiento crítico, tal como se miden mediante tests estandarizados (en el apdo. 9 se citan, para cada uno de los tipos de habilidades enumeradas, las fuentes que presentan los correspondientes tests, además de disponer de más información sobre los mismos en el suplemento a este artículo titulado Assesment).
Entre los métodos más eficaces se han identificado el diálogo, la instrucción anclada y el "mentoring", más eficaces aún cuando se dan en combinación.
No obstante, muchos de los estudios realizados a este respecto adolecen de la deficiencia de no contemplar si las mejoras en el pensamiento crítico observadas se mantienen a lo largo del tiempo.
Para más detalles acerca de los métodos para desarrollar el pensamiento crítico, se puede consultar el suplemento a este artículo titulado Educational Methods.
12. Controversias
12.1. La generalizabilidad del pensamiento crítico
Han surgido objeciones según las cuales no existe tal cosa como habilidades de pensamiento generales (como las que postula el movimiento del pensamiento crítico), en tanto que el pensamiento siempre lo es sobre algún objeto en particular (quienes presentan esta objeción con respecto a las habilidades, no obstante, no la extienden a las disposiciones). En consecuencia, la autonomía de pensamiento se podría desarrollar mediante la enseñanza de materias concretas de un modo que fomente el debate y la argumentación. A este planteamiento se le reprocha falta de solidez. Por ejemplo, porque resulta sencillo plantear como contraejemplo el hecho de que en actividades como la escritura o la expresión verbal sí existen habilidades de tipo general a pesar de que también en estos casos siempre se haya de tratar acerca de una materia en particular. Por tanto, ¿por qué no podría ser así también en el caso de la actividad del pensar? Ello no obsta para que incluso muchos teóricos del pensamiento crítico consideren que las habilidades correspondientes se desarrollan mejor en el contexto de la enseñanza de una materia en particular. Otras variantes más limitadas de la objeción antedicha plantean que las habilidades para el pensamiento crítico varían, si no según el objeto, al menos sí según el área de conocimiento. No obstante, esta idea plantea otro problema: si las habilidades para el pensamiento crítico son propias y específicas para cada campo académico, ¿cómo es que se pueden aplicar a problemas de la vida cotidiana o a cuestiones políticas y sociales que trascienden los límites de tales campos? Las respuestas para este fenómeno que se han ofrecido intentando salvar la hipótesis de la no generalizabilidad del pensamiento crítico carecen de suficiente evidencia empírica.
Otro tipo de objeción hacia la generalizabilidad del pensamiento crítico se basa en la idea de que siempre va a requerir conocimientos específicos acerca del tema de que se ocupe.
12.2. Sesgos en la teoría y la pedagogía del pensamiento crítico
Algunos críticos aducen que en la teoría y la práctica del pensamiento crítico se hallan sesgos de género y culturales que favorecen determinados modelos del saber sobre otros. Por ejemplo: valorar la razón por encima de la intuición, la imaginación o las emociones, situar la escritura y el habla por encima de otras formas de expresión, anteponer el objetivo de ganar debates en la esfera pública al de realizar una tarea de comprensión u orientarse hacia el pensamiento en lugar de hacia la acción.
En general, se critica el hecho de que se pone el foco en un pensamiento lógico dirigido a evaluar razones y argumentos, ya que, aunque se reconoce que tal cosa es parte del pensamiento crítico, se insiste en que sólo ha de ser, en efecto, una parte. Incidir en ello de modo exclusivo da lugar a fenómenos (dicen los críticos) como el de desarrollar la actitud sofística de tender a hallar los errores en las posiciones que no se comparten mientras se blindan las propias. O a que estudiantes capaces de detectar los elementos negativos propios del mito del amor romántico en relatos de ficción sean incapaces de hacer lo mismo en lo referido a sus propias relaciones personales, denotando tal cosa la incapacidad de conectar lo puramente intelectual con lo emocional y motivacional, con la consecuencia de que no existe la incidencia en la práctica que se desea adjudicar al pensamiento crítico. Por otra parte, algunos críticos dicen identificar en la teoría del pensamiento crítico sesgos que la hacen menos apropiada para la idiosincrasia femenina que para la masculina.
En cuanto a la solución presentada por los críticos, en general no se pretende eliminar ni minimizar la importancia del pensamiento crítico como objetivo educativo. En lugar de ello, se propone modificar la manera de conceptualizarlo y, en consecuencia, de enseñarlo, para evitar los sesgos detectados. Una tendencia común en este tipo de propuestas es la de considerar el pensamiento crítico como algo social, interactivo y personalmente comprometido, desplazando la idea de ello como esa actividad individual, distanciada y solitaria habitualmente simbolizada por la imagen de El pensador de Rodin.
12.3. Relación entre el pensamiento crítico y otros tipos de pensamiento
En cuanto a cómo entender la relación entre el pensamiento crítico y otros tipos de pensamiento que han sido identificados, como el pensamiento de orden superior, el pensamiento creativo, el pensamiento para la resolución de problemas, etc., depende de cómo se interpreten los términos de la cuestión. Si se concibe el pensamiento crítico de modo amplio, como algo que puede referirse a cualquier contenido y tener cualquier finalidad mientras se trate de un pensar cuidadoso, abarcaría a todos los demás. Si se concibe de modo más restringido, como tan solo una manera de evaluar ideas, se diferenciaría de otros tipos de pensamiento de carácter más constructivo.
Diversos autores han presentado interpretaciones del pensamiento crítico que permiten identificarlo, en cada caso, con según qué otros tipos de pensamiento.
