¿ES USTED PROFESOR? PUES NO PIENSE, POR FAVOR, NO SEA QUE A SUS ALUMNOS LES DÉ POR IMITARLE Y... ¿DÓNDE IRÍAMOS A PARAR?

 

Mantenemos aquí la popperiana (valga el palabro) convicción de que absolutamente ninguna idea debe quedar a salvo de crítica. Solo el sometimiento a tal prueba y lo que de ella se deriva, es decir, la pervivencia de las ideas más válidas, es lo que nos puede permitir avanzar en el camino del conocimiento. Lo contrario: el dogmatismo, la sujeción al prejuicio, la opinión sin fundamentos sólidos... suponen el riesgo de inmovilizar al ser humano en concepciones erróneas (que en algún caso podrían no serlo, pero ¿cómo saberlo si les otorgamos el privilegio de considerarlas inmunes a la crítica?). Y esta no es una cuestión baladí, pues no hablamos de elucubraciones gratuitas propias de quien no tiene nada mejor que hacer. Nuestro conocimiento de la realidad es lo que nos permite adaptarnos a ella de la mejor manera posible para desarrollar nuestra vida, tanto colectiva como individual, del modo más apropiado y beneficioso. Aprovechamos para aclarar que todo lo que nos ocupa y preocupa aquí no lo hace porque constituya un mero entretenimiento intelectual, sino porque las consecuencias prácticas de dirimir ciertas cuestiones son esenciales para nuestra existencia.

Vamos a dejar que sea uno de nuestros referentes, Bertrand Russell, quien respalde lo dicho anteriormente, ya que ante sus palabras las nuestras están claramente de sobra.

Los enemigos de la libertad académica sostienen que hay que tomar en consideración otras condiciones aparte del conocimiento que tenga un hombre de su especialidad. Debe, según ellos, no expresar nunca una opinión contraria a la de los que detentan el poder. Este criterio ha sido vigorosamente defendido por los Estados totalitarios.

(...) Ese peligro no puede evitarlo la democracia por sí sola. Una democracia en la cual la mayoría ejerce sus poderes sin restricción puede ser tan tiránica como una dictadura. La tolerancia de las minorías es parte esencial de una prudente democracia, pero esa parte no se recuerda siempre lo bastante.

(...) Gran parte de esto sucede entre nosotros. La crítica se permite en un amplio campo, pero cuando se la considera realmente peligrosa, su autor es castigado en alguna forma.

(...) las opiniones deben ser formadas por el debate libre, no permitiendo que sólo se oiga a uno de los lados. Los gobiernos tiránicos, tanto antiguos como modernos, han mantenido el criterio contrario.

(...) La diferencia fundamental entre el criterio liberal y el que no lo es consiste en que el primero considera todas las cuestiones abiertas a la discusión y todas las opiniones sujetas a la duda en menor o mayor medida, mientras que el último sostiene por adelantado que ciertas opiniones son absolutamente indudables y que no deben permitirse los argumentos contra ellas. Lo curioso de esta opinión es la creencia de que, si se permitiese la investigación imparcial, llevaría a los hombres a la conclusión errónea, y que por lo tanto la ignorancia es la única salvaguardia del error. Este punto de vista no puede ser aceptado por ningún hombre que desee que la razón, en lugar del prejuicio, gobierne los actos humanos.

(...) El hombre o la mujer que va a desempeñar un puesto docente oficial no debe ser obligado a ostentar las opiniones de la mayoría, aunque, naturalmente, la mayoría de los maestros lo haría. La uniformidad de opiniones en los maestros no debe ser buscada, sino, de ser posible, evitada, ya que la diversidad de opinión entre los preceptores es esencial a cualquier educación sana. Ningún hombre puede pasar por educado cuando sólo ha oído hablar de un aspecto de las cuestiones que dividen al público. Una de las cosas más importantes que se debe enseñar en los establecimientos docentes de una democracia es el poder de sopesar argumentos, y el tener la mente abierta y preparada de antemano a aceptar el argumento que le parezca más razonable. En cuanto se impone una censura en las opiniones que los profesores pueden expresar, la educación deja de realizar sus fines y tiende a producir, en lugar de una nación de hombres, un rebaño de fanáticos.

 

 

Lo anterior está extractado del artículo La libertad y las universidades, el cual Russell redactó como consecuencia del hecho de que en 1940 le fuera prohibido impartir clases en la Universidad de Nueva York. ¿El motivo? Haber mostrado en su trayectoria intelectual que estaba dispuesto a poner en cuestión muchas ideas establecidas, en definitiva cumplir con su obligación como filósofo, y el temor a que contagiara sus ideas "subversivas" al alumnado. En realidad, la cuestión viene tan de antiguo que ya Sócrates fue condenado a muerte por, entre otros motivos, "corromper" a la juventud ateniense (hay quien ha querido ver en esa fórmula un sentido sexual, pero es más probable que aquí "corromper" equivalga a "hacer pensar", que en definitiva era el principal cometido de Sócrates, con las consecuencias políticas que ello podía tener).

 

PENSAR POR MÍ MISMO... ¡QUÉ COSAS TAN RARAS ME PIDES!

Hoy me ha dado por recordar, quién sabe por qué (si es que ha de haber un porqué para estas cosas) una anécdota en particular de tantas que podría enumerar de entre las acaecidas a lo largo de las más de dos décadas que llevo dedicadas a la enseñanza (imagínense ustedes lo que dará eso para contar)

En cierta ocasión, a través del tutor de uno de los grupos a los que impartía la asignatura entonces existente con el nombre de Educación Ético-Cívica (que no sería sino la Ética de toda la vida, equivalente en contenidos a la actual Valores Éticos o a la próxima Valores Cívicos y Éticos de la LOMLOE… durante décadas el mismo perro con distintos collares), me llegaron ciertas impresiones del alumnado del susodicho grupo que no puedo dejar de considerar enormemente significativas.

Estos alumnos (la mayoría de ellos muy positivamente implicados con la actividad académica, dato que añado para evitar ciertas posibles malinterpretaciones de lo que voy a narrar) manifestaron que, aunque la asignatura les parecía interesante, no tenían ninguna queja acerca del trabajo del profesor, etc., se encontraban muy desconcertados por un aspecto en particular: que en ella se les animase a pensar por sí mismos. Obviamente, no lo expresaron de esa manera. Al parecer, lo que vinieron a decir fue que no tenían muy claro qué se esperaba de ellos, porque cuando exponían sus ideas en clase el profesor no les puntualizaba si lo que habían dicho "estaba bien o mal". Me centraré en esta última expresión, que al parecer se presentó como bastante literal, pero antes es conveniente que haga un par de aclaraciones. En primer lugar, decir que cuando comienzo un curso, de ésta o de cualquier otra asignatura, siempre me detengo de manera considerable en informar al alumnado de cuáles son los objetivos y el planteamiento de la misma; es decir, que el problema no se encuentra en este punto. En segundo lugar, pondré en antecedentes al lector acerca de lo que pudiera haber motivado a mi alumnado esas impresiones. En la asignatura de la que estamos hablando y en todas sus clónicas anteriores y posteriores, he exigido, por supuesto, la asimilación de determinados contenidos teóricos, pero al mismo tiempo también una reflexión personal sobre los mismos. Esto lo he hecho siempre a través de una serie de mecanismos que ahora no voy a detallar, pero el caso es que en un determinado momento el alumno ha tenido que expresar los resultados de dicha reflexión en un diálogo abierto con sus compañeros y el profesor (una puesta en común, me gusta llamarlo). En esa dinámica, el profesor se limita a ejercer de moderador. Bien, pues parece ser esto y no otra cosa lo que desconcertó a mi alumnado de aquel momento. Siempre he intentado dejarles claro, en este tipo de asignaturas, que mi objetivo no es el de enseñarles qué deben pensar acerca de lo que sea correcto o incorrecto (aunque, en cierto modo, el currículo oficial sí lo plantea así, pero yo nunca me he considerado un profesor de moral, como sí puedan serlo los docentes de la asignatura de Religión, sino de ética), sino el de enseñarles a reflexionar sobre ello. Por otra parte, me temo que los profesores de filosofía somos muy aficionados a valorar el sentido crítico y la autonomía de pensamiento.

Y con lo anterior llego a mi conclusión acerca de dónde se encuentra el problema: lo que al parecer mis alumnos echaban de menos era que les dijese si sus opiniones resultaban o no válidas (o "estaban bien o mal", recordemos que era la expresión exacta), esto es: que les dijera lo que tenían que pensar. Al parecer, les incomodaba (o quizás ni siquiera llegasen a comprender) que un profesor les animase a pensar por sí mismos, sin juzgar sus ideas, situando su propio punto de vista al mismo nivel de validez que el suyo. Añadamos a esto que ellos mismos también reconocieron ante su tutor, al mismo tiempo que se “quejaban" de lo anterior, que la asignatura les resultaba muy "nueva". Esto lleva a pensar que, quizás y por desgracia, se encontraban ante la primera ocasión en su trayectoria escolar en que no se les decía qué es lo correcto o incorrecto, lo que "está bien o mal" o, en definitiva, qué debían creer, pensar u opinar. Creo que, a partir de aquí, cada cual podrá ya sacar sus propias conclusiones.

Un último apunte: al parecer no es solamente a mi alumnado a quien le incomoda que se le anime a pensar por sí mismo. Si tenemos en cuenta el modo en que las asignaturas de índole filosófica han ido siendo arrinconadas cada vez más en las últimas leyes orgánicas de educación, incluyendo la LOMLOE de próxima implantación, cualquiera diría que existe el objetivo de hacer desaparecer la posibilidad de que alguien anime a los escolares a reflexionar y a desarrollar sus propias ideas de manera fundamentada, o cualquiera diría que el hecho de que los futuros ciudadanos piensen por sí mismos también incomoda a nuestros legisladores.

LÓPEZ: "EL DEVENIR 'MUJER' EN SIMONE DE BEAUVOIR"

 

                                               

  

López, Silvia

El devenir “mujer” en Simone de Beauvoir

Dos Bigotes, Madrid, 2019
 

En este blog ya hemos reseñado más de un libro acerca de Simone de Beauvoir (aquí, aquí y aquí). Sin embargo, no siendo, como ya dijimos en otro momento, una pensadora acerca de la que dispongamos de una abundante bibliografía en español, al menos en la medida que correspondería a  quien consideramos una de las figuras más importantes de la filosofía del siglo XX, se agradece cualquier nueva oferta editorial que nos permita aproximarnos a su persona o sus ideas.

En este caso, se trata de un volumen perteneciente a la colección nacida en 2019 “LAS Imprescindibles” (en la muy recomendable editorial Dos Bigotes, especializada en temática LGTBI y feminismo), cada una de cuyas entregas se encuentra dedicada a una relevante autora del feminismo contemporáneo, y donde también han aparecido textos sobre Judith Butler o Kate Millett. Como se expresa en “El Manifiesto de LAS Imprescindibles”, que abre el volumen, la intención es dar a conocer las ideas fundamentales del feminismo contemporáneo en su pluralidad, con el fin de dotar de herramientas para una reflexión y un diálogo que ulteriormente puedan derivar en la praxis. Loable propósito que deseamos llegue a buen puerto ofreciendo una buena cantidad de nuevos libros con los que elaborar una biblioteca feminista de altura en lengua española.

Todos los títulos aparecidos hasta el momento se deben a la autoría de Silvia López (también directora de la colección), doctora en Ciencia Política y Derecho y especializada en pensamiento feminista contemporáneo y políticas de igualdad de género.

Vayamos ya a por el texto que nos ocupa. Esencialmente, se trata de una exposición de algunas de las principales ideas desarrolladas por Simone de Beauvoir en su obra capital El segundo sexo, la cual no necesita presentación. La particularidad de este libro frente a otros de su misma temática reside en que se adopta un enfoque centrado en la construcción cultural de la “mujer”, tal como refleja su mismo título. Así, se prescinde totalmente del contenido de algunas de las partes de la monumental obra de Beauvoir, como las referidas a los discursos legitimadores de la situación de subordinación de la mujer o al origen histórico-antropológico de tal situación. Se trata de elementos del aparato teórico presentado en El segundo sexo que, sin tener en absoluto un carácter secundario (al contrario, poseen una importancia fundamental dentro del conjunto de la obra), tampoco son estrictamente necesarios para comprender lo esencial de la respuesta que dará la filósofa a su pregunta-guía: ¿qué es una mujer? Por otra parte, hay que reconocer que esas partes de la obra de Beauvoir aquí obviadas pueden resultar un tanto obsoletas y de escaso interés para el lector no especialista, dada su coyunturalidad. El evolucionismo darwiniano, el psicoanálisis o el materialismo histórico carecen hoy de la presencia e influencia culturales enormes de que gozaban en los momentos en que se redactó El segundo sexo, del mismo modo que la interpretación que realiza Beauvoir de la situación de la mujer en la prehistoria (basada en los conocimientos que se poseían en su época, como no podía ser de otro modo) ha ido siendo superada por investigaciones posteriores. En conclusión, opinamos que la labor selectiva llevada a cabo por Silvia López resulta bastante acertada; como suele decirse, quien mucho abarca poco aprieta.

El libro arranca con un capítulo introductorio en que se exponen los objetivos de la investigación emprendida por Beauvoir en El segundo sexo, al mismo tiempo que se presentan algunos trazos de su biografía. Esta atención a su persona y a su trayectoria vital es algo que encontramos habitualmente en los estudios sobre la filósofa, por tratarse de un elemento hasta cierto punto inevitable en el caso de alguien en quien vida y pensamiento hallarían un elevado grado de imbricación.

Tras lo anterior, el volumen se estructura básicamente en dos partes, cada una de ellas integrada por un capítulo. La primera (“La mujer, objeto de estudio”) se ocupa del análisis que realiza Beauvoir de la categoría “mujer”, girando alrededor de conceptos centrales de su teoría como “alteridad”, “inmanencia/trascendencia” o la vivencia del cuerpo. El capítulo siguiente ( “La mujer, una historia de vida”) recoge el exhaustivo recorrido que realiza Beauvoir por la trayectoria vital de la mujer (es decir, por su proceso de socialización), cuyas distintas etapas e hitos (educación en la infancia, aparición de la menstruación, vivencia de la sexualidad, matrimonio y maternidad, madurez y vejez...) darán lugar a que la hembra humana devenga “mujer” en tanto producto cultural. Este capítulo incluye también las reflexiones que lleva a cabo Beauvoir acerca de las lesbianas y de las prostitutas y hetairas como otras formas de vivencia de la feminidad.

El libro se completa con un apartado de bibliografía comentada muy útil para quien desee abundar en la materia.

Finalmente, apuntaremos que otro de los rasgos definitorios y también positivos de este libro lo encontramos en las frecuentes referencias a la producción literaria de Beauvoir, que se nos muestra como plenamente coherente con sus ideas teóricas y sirve para ilustrar estas a través de sus personajes, tramas y situaciones. Por tanto, este libro nos recuerda que la filósofa fue también uno de los grandes nombres de las letras francesas. También destacaremos la claridad expositiva de López, la cual convierte la lectura en amena y accesible para cualquiera.